7. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

В ОБЛАСТИ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО И/ИЛИ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

7.1. Инновационные и принципиальные подходы к конструированию "учебных программ" как инструментов оформления и закрепления содержания высшего и/или университетского образования

Одно из основных направлений реформирования высшего образования в США – установление более тесной связи развиваемых навыков с содержанием курса.

Если мы разводим навыки и содержание, то тем самым знание для нас становится просто информацией, тогда как знание невозможно отделить от навыков, поскольку знание не существует вне ментальных операций, переводящих информацию в знание. В этом смысле базовые требования к содержанию курсов определяются как требования развития у студентов навыков коммуникации, критического мышления, рефлексии и межличностного взаимодействия. [MacDonald, W. B. Trends in general education and core curriculum: a survey. ]

Учебную среду можно понимать очень широко. В качестве инструментов обучения могут выступать не только традиционные объекты вроде книг, наглядных пособий и т.д., но и такие вещи как архитектурные здания, аудитории, произведения искусства, компьютерные технологии, интегрированные в архитектурное пространство университета.

Многие исследователи обращают внимание на то, что реформа высшего образования касается не только изменения учебных планов и системы уровней подготовки, но и трансформации учебных сред. Институт архитектуры и детства (Architecture and Children Institute) в Сиэттле (США), предлагает 4 основных принципа организации учебных сред:

1. Человек является интегральной частью среды.

2. Архитектурная среда, в виде произведений искусства и сама по себе, оказывает влияние на поведение.

3. Среду можно проектировать, конструировать и использовать в качестве ещё одного учебного средства.

4. Учебная среда может стать инструментом обучения тогда, когда она основывается на удовлетворении потребностей развития студентов.

Поэтому многие университеты обращают особое внимание на проектирование аудиторий, университетских городков, административных зданий, внедрение новых технологий и их интеграцию в архитектурное пространство и т.д., поскольку то, что раньше считалось лишь простым архитектурным или технологическим средством становится фрагментом учебной среды. [Dickinson, D. Positive trends in learning: meeting the needs of a rapidly changing world.]

Американские и британские вузы используют в рамках обязательной учебной программы определенные типы учебных курсов: специфические обязательные курсы, тематические междисциплинарные курсы, кластеры курсов, кульминационные курсы.

Специфические обязательные курсы. Некоторые колледжи и университеты требуют, чтобы студенты в обязательном порядке выбирали из списка курсов, предлагаемых отдельными факультетами, которые специально предназначены для обязательной программы (Гарвард (Harvard), Принстон (Princeton), Чикагский университет (Chicago University) и др.). Это значит, что факультеты должны точно определять критерии разработки обязательных курсов (на основе задач программы), а также предъявлять конкретные требования, чтобы студентам было легче совершать свой выбор.

Тематические междисциплинарные курсы. Многие вузы предлагают такие обязательные образовательные программы, которые предполагают исследование определённой темы или вопросы из различных перспектив. Например, обязательная программа в университете Файрлейт Диккинсон (Fairleigh Dickinson University) представляет собой последовательность четырёх курсов: «Перспективы личности», «Американский опыт», «Кросскультурные перспективы» и «Глобальные проблемы». Каждый курс предполагает привлечение различных дисциплин из области гуманитарных, естественных и социальных наук. Каждый курс строится на основе предыдущего. Студенты сосредотачиваются на решении проблемы, а не на получении знаний, знания же выступают одним из инструментов нахождения решения.

Кластеры курсов. В последнее время эта идея завоёвывает всё большую популярность, поскольку она представляет реальную альтернативу единому междисциплинарному курсу. В кластерных курсах группы из двух или трёх курсов с различных факультетов работают вместе над одной темой; к примеру, программа университета Западного Мичигана (Western Michigan University) предлагает кластер курсов под названием «Народы мира», куда входят курсы по английскому языку, антропологии и географии. Материалы и финансирование, предназначенные одному курсу, могут быть использованы другими группами. Кроме того, во многих вузах индивидуальные курсы дополняются работой общего семинара, которым часто руководит специальный куратор, ответственный за координацию всего кластера.

Кульминационные курсы. Многие колледжи и университеты делают элементом своих обязательных программ своеобразные итоговые события, например, семинар, проходящий в течение всего выпускного года, часто основанный на междисциплинарном подходе к определённой теме, который позволяет студентам подвести итог всей той работе, которую они до сих пор проделали. Итоговые проекты могут принимать необычные формы, например, выставки или перфоманса, а не традиционной работы или диплома. В некоторых случаях, итоговые проекты могут потребовать выхода за стены аудитории и применения знаний для решения реальных проблем. [MacDonald, W. B. Trends in general education and core curriculum: a survey.]

7.2. Изменения типа содержания высшего и/или университетского образования

Многие колледжи и университеты делают элементом своих обязательных программ своеобразные кульминационные курсы, например, семинар, проходящий в течение всего выпускного года, зачастую основанный на междисциплинарном подходе к определённой теме, который позволяет студентам подвести итог всей той работе, которую они до сих пор проделали.

Итоговые курсы предполагают демонстрацию и экспертизу итоговых проектов, подводящих итог обучению, которые могут принимать необычные формы, например, форму выставки или перфоманса, а не традиционной работы или диплома. В некоторых случаях, итоговые проекты могут потребовать выхода за стены аудитории и применения знаний для решения реальных проблем. [MacDonald, W. B. Trends in general education and core curriculum: a survey.]

Все большее количество университетов включают в свою учебные программы элементы международного образования, то есть такого образования, которое помогает познакомиться с другими культурами и странами, что способствует развитию демократических ценностей диалога и взаимопонимания, а также позволяет сделать дальнейшие контакты с зарубежными партнёрами более эффективными.

Сегодня, при расширении возможностей путешествий, при увеличении количества международных контактов, при быстром росте коммуникационных технологий, позволяющих знакомится с огромных количеством разнообразных языков, сообществ, культур, особенно важным становится не только знание иностранных языков, но и знакомство с иными культурами в целом. Многие университеты сегодня вводят в свои учебные планы курсы, ориентированные на знакомство студентов с основными формами современных культур – североамериканской, южноамериканской, арабской, азиатской, европейской, русской, африканской и т.д. В рамках таких курсов предполагается не только получение информации об особенностях конкретных культур, но и, например, общение через Интернет или «в живую» с представителями той или иной культуры, знакомство с литературой, газетами, а также реализация совместных проектов с носителями иных культур. То есть межкультурная интеграция и коммуникация осуществляется как на уровне руководства университета, так и на уровне студентов, устанавливающих неформальные связи с представителями иных культур, со студентами зарубежных университетов. [Dryden, G. Nine steps to transform education.] (Перевод Корбута А.М.)

7.3. Тенденции в области междисциплинарного содержания высшего и/или университетского образования

Одним из новых популярных методов организации учебного процесса в университете становятся так называемые кластеры курсов, в которых группы группы из двух или трёх курсов с различных факультетов работают вместе над одной темой.

В последнее время идея кластера курсов завоёвывает всё большую популярность, поскольку она представляет реальную альтернативу единому междисциплинарному курсу. В кластерных курсах группы из двух или трёх курсов с различных факультетов работают вместе над одной темой; к примеру, программа университета Западного Мичигана (Western Michigan University) предлагает кластер курсов под названием «Народы мира», куда входят курсы по английскому языку, антропологии и географии. Материалы и финансирование, предназначенные одному курсу, могут быть использованы другими группами. Кроме того, во многих вузах индивидуальные курсы дополняются работой общего семинара, которым часто руководит специальный куратор, ответственный за координацию всего кластера. [MacDonald, W. B. Trends in general education and core curriculum: a survey.]

«Учебные сообщества» преподавателей – это новый метод организации педагогической деятельности в университете, позволяющий решать задачу создания междисциплинарных учебных курсов.

Вашингтонский центр повышения качества университетского образования (Washington Center for Improving the Quality of Undergraduate Education), располагающийся в Государственном колледже Эвергрина (Evergreen State Colledge) в Вашингтоне, разрабатывает более эффективные обучающие стратегии, связанные с понятием «учебного сообщества» преподавателей, фокусирующегося на идее студенто-центрированного образования. «Учебные сообщества» преподавателей создаются для того, чтобы объединить несколько курсов в рамках какой-то одной тематики. В таком случае границы между курсами и дисциплинами становятся более гибкими и подвижными, что позволяет студентам формировать целостный комплекс знаний, умений и навыков, а также предоставляет новые средства для самооценки.

В связи с этим возникает вопрос о подготовке таких педагогических кадров, которые способны выстраивать междисциплинарные учебные планы, вступать в продуктивную коммуникацию с другими преподавателями, с администрацией и, конечно, со студентами, и использовать разнообразные учебные стиля, при этом постоянно повышая свою квалификацию. Перед многими университетами стоит задача подготовки собственного педагогического штата, который бы мог решать задачи, определяемые приоритетами данного вуза. А поскольку у каждого университета эти цели и приоритеты специфичны, тогда встаёт вопрос о разработке собственных программ подготовки педагогов для данного университета. [Dickinson, D. Learning society of the future: questions to consider.]

Тематические междисциплинарные курсы становятся все более популярным элементов обящательных учебных программ западных университетов. Введение таких курсов позволяет сосредотачиваться не на трансляции знаний, а на решение конкретных проблем.

Многие вузы предлагают такие обязательные образовательные программы, которые предполагают исследование определённой темы или вопросы из различных перспектив. Например, обязательная программа в университете Файрлейт Диккинсон (Fairleigh Dickinson University) представляет собой последовательность четырёх курсов: «Перспективы личности», «Американский опыт», «Кросскультурные перспективы» и «Глобальные проблемы». Каждый курс предполагает привлечение различных дисциплин из области гуманитарных, естественных и социальных наук. Каждый курс строится на основе предыдущего. Студенты сосредотачиваются на решении проблемы, а не на получении знаний, знания же выступают одним из инструментов нахождения решения. [MacDonald, W. B. Trends in general education and core curriculum: a survey.] (Перевод Корбута А.М.)

«… Инновационное образование – образование, основанное на новых знаниях – знаниях, полученных средствами науки, искусства, изобретательства, интегрального синтеза и инновационной динамике», представляющей собой «логическую последовательность технологий преобразования новой идеи в техническую или социальную реальность, продукт; отражение стадий и фаз превращения научного или нового» знания в товар или услугу. [Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 5. — С. 16, 18].

Цели инновационного образования: а) «обеспечение высокого уровня интеллектуально - личностного и духовного развития студента» (блок гуманитарных, общенаучных и естественнонаучных дисциплин на основе развивающих учебных технологий); б) «создание условий для овладения ими навыками научных исследований и выработка соответствующего стиля мышления» (фундаментальные общепрофессиональные дисциплины на основе разработки базы научных знаний и внедрения специальных технологий). [Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 5. — С. 16.].

Важнейшей задачей инновационного образования является «обеспечение овладением методологией нововведений в социально - экономической и профессиональной сферах» (профессиональные специальные дисциплины). [Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 5. — С. 16.].

«… Характерные и взаимосвязанные свойства инновационного образования» - антропоцентризм (интересы человека, его духовного, культурного, интеллектуального развития), самоуправление, профессионализм», причем последний «становится интегральным, цельным качеством выпускника, которое органически синтезируется им самим в процессе обучения». [Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 5. — С. 16—17.].

Профессионализм в инновационном образовании – это: а) определенный уровень мастерства решения профессиональных задач; б) способность, в рамках профессии, к надежной, “безотказной” деятельности; в) творчество в нестандартных ситуациях, поиск оптимальных и эффективных решений; г)высокий интеллектуально - личностный уровень развития... [Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”).– 2000. — № 5.—С. 17.].

7.4. Подходы к новому соотношению естественно-научных, социально-гуманитарных и иных областей в содержании университеского образования, в том числе на разных уровнях

"Престиж социально - гуманитарных наук в последнее время падает,…технократические ориентации преобладают над гуманитарными…Образование, прежде всего в современной России, преследует цель подготовить квалифицированного специалиста, и уже во вторую очередь нацелено на широкое развитие личности". [Сабиров А.Г. Формирование отношения студентов к социально-гуманитарным дисциплинам. //Социс (социологические исследования). – 1998. - №6 – С.85-87.].

"В общекультурном блоке необходимо определить место, роль и предназначение каждой социально - гуманитарной дисциплины…— отнести к базовым предметам…историю мировых цивилизаций, философию, экономику, социологию, культурологию (они распределяются по годам изучения); изучать другие предметы…в качестве спецкурса по выбору или в качестве составных частей базовых курсов". [Сабиров А.Г. Формирование отношения студентов к социально-гуманитарным дисциплинам. //Социс (социологические исследования). – 1998. - №6 – С.85-87.].

7.5. Принципиальные тенденции в области естественно-научного обучения в статусе общеобразовательных учебных предметов (типа "общие вопросы естествознания", "высшая математика", "теория вероятностей и статистика" и т.п.)

Сегодня дискуссию вызывает вопрос о том, кто – естественники или гуманитарии –должен взять на себя ответственность за формирование методики преподавания курса “Концепция современного естествознания”. Сегодня высказываются две противоположные точки зрения, которые конкурируют между собой.

Сегодня, с точки зрения авторов, ответственность за формирование методики преподавания курса “КСЕ” взяли на себя представители гуманитарных наук, что не оправдано. Авторы выдвигают следующие аргументы в пользу того, что преподавание данного курса должно осуществляться специалистами в области естественных наук: а) осведомленность в содержании и характере современных естественнонаучных концепций; б) способность быстро усваивать положения и проблемы, относящиеся к специальному знанию. [Матюхин С., Фроленков К. «Концепции современного естествознания» (методика учебного курса) // Высшее образование в России. – 2000. – N 5 – С. 555-59].

7.6. Принципиальные тенденции в области социально-гуманитарного обучения в статусе общеобразовательных учебных предметов (типа "Экономика", "Философия", "Политология", "Культурология", "Логика", "Социология", "Этика", "Эстетика" и т.п.)

Традиционные гуманитарные дисциплины не утрачивают своей значимости и в век информации. Более того, с ростом информационных потоков, с которыми сталкивается студент, роль гуманитарных дисциплин становится исключительно важной, поскольку они «предоставляют средства для выбора среди всего разнообразия предлагаемой информации». [Hooker, M. The transformation of higher education.]

Обращая излишне большое внимание на практические аспекты обучения студентов продуктивной жизни в информационном обществе, мы рискуем упустить момент, связанный с обучением студентов осмысленной жизни в обществе будущего. Нет ничего важнее, чем «помочь студентам научиться справляться с моральной неоднозначностью быстро и хаотически меняющегося мира». В свете этого особое внимание следует обратить на расширение области преподавания гуманитарных наук в рамках учебного процесса в университете.

Традиционные гуманитарные дисциплины всегда помогали понимать мир, и именно поэтому они должны занимать особое место в университете, поскольку одна из главных его задач сегодня – «помочь студентам научиться справляться с моральной неоднозначностью быстро и хаотически меняющегося мира». Именно эти дисциплины являются теми духовными и психологическими «якорями», которые помогают человеку определить своё место в неопределённом мире. Непредсказуемость современных преобразований может быть осмыслена наилучше всего из перспективы истории, литературы, психологии, педагогики, философии, то есть всех тех дисциплин, которые неизменно связывают нас с обширным человеческим опытом. В мире сертификационного образования мы может утратить то, что является наивысшей ценностью традиционного образования. Под угрозой находится не столько качество студенческой жизни, но способность демократического общества принимать обоснованные решения. [Hooker, M. The transformation of higher education.]

«Гуманитарные науки предоставляют средства для творческого самовыражения, что повышает эффективность образовательного процесса и позволяет учиться находить нестандартные решения в нестандартных ситуациях». [Hooker, M. The transformation of higher education.] (Перевод Корбута А.М.)

Отношение студентов технического вуза к гуманитарному образованию в современных социокультурных условиях является скорее скептическим, чем положительным в силу прагматического и однозначно настроенного типа мышления. Оценка авторов статьи, сделанная на основе опроса студентов.

"Отличительной чертой студента технического вуза является особый тип мышления, стремящийся к четкости и однозначности понятий и трактовок, к преодолению сомнения на опыте и практике. Гуманитаристика, напротив, предполагая неоднозначное осмысление окружающего мира, порождает сомнения и ничего не предлагает взамен опыту и практике, разве что определенную традицию решения проблем. Студенту сложно совместить два различных типа мышления. Поскольку он по преимуществу прагматик, то выбор делается не в пользу гуманитарного типа мышления и гуманитаристики в целом" .[Кансузян Л.В., Немцов А.А. Вузовское образование в оценках студентов.// Социс (социологические исследования). —1999. — №4. — С. 98.].

"Как показывает исследование, студенты МГТУ более склонны видеть в гуманитаристике прагматический аспект, рассматривать ее как набор знаний и умений, позволяющий не теряться в сложных ситуациях, учит разбираться в людях и самом себе. Духовные же аспекты гуманитаристики отодвигаются на второй план, как, впрочем, и чисто гедонистические". [Кансузян Л.В., Немцов А.А. Вузовское образование в оценках студентов.// Социс (социологические исследования). —1999. — №4. — С. 99.].

"В социально - гуманитарных предметах уделяется больше внимания проблемам мира, природы, общества, культуры, чем человеку. В них недостаточной степени ставятся проблемы, относящиеся к внутреннему, духовному миру человека, к его поведению и действию, проблеме поиска им смысла жизни, места, роли и предназначения в мире. В настоящее время при изучении социально - гуманитарных дисциплин рассматриваются в основном глобальные реальности мира (природа, общество, культура) вне человеческого видения, человеческого измерения; человек в них поставлен как продукт объективной среды, как средство или фактор общественного развития". Необходимо: "изменить содержание, целевые ориентации социально - гуманитарных дисциплин в плане их перехода с парадигм "мир — человек", "общество — человек" и т.п. на "человек ↔ мир ↔ "Я" человека", "человек ↔ общество ↔ "Я" человека". Антропологическая переориентация социально - гуманитарных наук должна быть дополнена и усилена введением в общекультурный блок специальной науки о человеке человековедения. В перспективе человековедение должно стать базовой дисциплиной, изучением которой должно завершаться гуманитарное образование студентов, по нему должна предполагаться сдача государственного экзамена". [Сабиров А.Г. Формирование отношения студентов к социально-гуманитарным дисциплинам. //Социс (социологические исследования). – 1998. - №6 – С.85-87.].

"В настоящее время в преподавании социально - гуманитарных дисциплин превалирует ориентация на передачу студентам только знаний, не учитывается при этом их специализация, отношение между студентами и преподавателями строятся на основании схемы "обучающий обучаемый", а не "человек человек", и т. д." Необходимо "совершенствование методики преподавания социально - гуманитарных дисциплин и новая методология предполагает наличие личностных, доверительных отношений с аудиторией слушателей курса…Необходимо учитывать интересы студентов, их будущую профессиональную специализацию и особенности их личности". [Сабиров А.Г. Формирование отношения студентов к социально-гуманитарным дисциплинам. //Социс (социологические исследования). – 1998. - №6 – С.85-87.].

Назад